Una visita a la vieja escuela

(Ayer, en La Nueva España)

UNA VISITA A LA VIEJA ESCUELA El domingo 17 de abril publicaba LA NUEVA ESPAÑA un reportaje sobre una exposición (https://www.lne.es/sociedad/2022/04/17/gran-vuelta-cole-65076107.html) que el Muséu del Pueblu d’Asturies había inaugurado pocos días antes con el título de “La fotografía escolar”, una colección de ciento ochenta y dos fotografías, colectivas e individuales, de alumnos de escuelas desde 1880 a 1980. La primera observación que cabe hacer es la más evidente: la evolución de la sociedad en esos años, desde la pobreza generalizada de las primeras décadas, visible en vestidos y calzado, hasta el relativo progreso de las últimas; también, la diferencia existente entre los colegios privados, uniformados los alumnos y mejor vestidos, y los públicos, donde los niños llevan la ropa “de casa” (y la que pueden). Pero antes de revisar con ustedes algunas de las fotografías del reportaje de este periódico, los envío a esta que publica el facebook del muséu ( https://www.facebook.com/MuseudelPuebludAsturies/photos/a.237135646420536/25616614906345) bajo el título de “Búsqueda de información”. Son un total de 28 alumnos de una escuela rural y su maestro. Los hay de diferentes edades, algunos ya mayorinos; calzados todos con madreñes, hembras y varones. Las mujeres se cubren todas con pañuelo la cabeza; de entre los varones, solo hay uno con boina. Llama la atención, la actitud “modosa” de ellas, con las manos entrelazadas, mientras que ellos las llevan en los bolsillos, la mayoría, o sueltas. Al mismo tiempo, los chicos tienen una expresión más decidida, menos “modesta”, ante la cámara, alguno, incluso, una mirada retadora o desafiante. ¿Reflejan, tal vez, los rostros y actitudes de algunos de ellos la confianza y el trato que el maestro les ha transmitido, al margen de aquel con que los forman el ambiente social y el familiar? De las de La Nueva España, que espero disfruten en su totalidad, quiero fijarme en cuatro. La primera, la última fechada, de 1970, en Sobráu (Tinéu). Son un número reducido de alumnos, son ya nuestros coetáneos, no solo por el vestido, sino por su actitud “contemporánea”: relajados, sonríen ante el fotógrafo y algunos apoyan sus brazos sobre los cuerpos de sus compañeros. Comparen con la seriedad y rigidez de los posados de grupo más antiguos. La segunda, es para mí enternecedora. Fotografiados por Vélez en 1960, un niño y una niña, ella de más edad, realizan sus deberes en la cocina de casa, en dos escaños individuales de madera sin barnizar, que tal vez hayan sido hechos ex profeso. Destaca la seriedad que en su trabajo ponen, en ese ambiente, en el que, al fondo, sobre lo que debe ser el borde del fregadero, reposa un desatascador. ¡Tantos estudios se siguieron así, en el espacio casi único y cálido de la cocina! Las otras dos son individuales y corresponden a les semeyes escolares personales que se empiezan a realizar en la postguerra al acabar el curso, especialmente el de Ingreso. Una es una alumna de Santullano, del curso 1955-1956. Relluma serenidad de adolescente ya madura en lo interior, a través de lo que su sonrisa y su mirada tranquila hacia la cámara transparentan, y destaca su abundante pelo, que cuelga en dos magníficas coletas. La otra es de un mozo, de 1945. Su mirada tranquila, su boca recta, su expresión firme y decidida revelan un carácter ya hecho, una personalidad ya constituida para salir al mundo. En El tragaluz, un drama de Buero Vallejo, uno de los protagonistas, un viejo que ha perdido su salud mental, se entretiene en recortar las personas de las fotografías, y “rescatar” a cada uno de ellos preguntándose “¿Este quién es?”. Y, en la obra, los investigadores del futuro, que rescatan, a su vez, trozos de vida del pasado, nos invitan a mirar “cada árbol del bosque en particular”, cada vida, subrayando “la importancia infinita del caso singular”. Y es esa la pregunta ante esas fotografías. ¿Qué ha sido de cada uno de esos niños y adolescentes? Es evidente que todos los nacidos antes de 1936 han pasado la guerra, sus trabajos y sus penurias posteriores. ¿Han sobrevivido a ella? ¿Se han comportado durante la misma y después como criminales o como personas compasivas? ¿De qué modo han transcurrido para ellos los difíciles años de la postguerra? Pero más allá, de ese condicionamiento colectivo, ¿qué ha sido de todos ellos (algunos están, sin duda, vivos hoy)? ¿Han sido felices? ¿Se han casado? ¿Han tenido hijos o nietos? ¿Han obtenido un trabajo que no haya respondido a su significado etimológico, el de “potro de tortura”? ¿La enfermedad se ha cebado en ellos? ¿Han pasado grandes apuros en lo económico? ¿Cómo han juzgado su realidad inmediata o la más lejana del mundo? ¿Cuál ha sido su compromiso o su empatía con los demás? ¿El número de sus amigos o su sociabilidad? ¿Su soledad? Tal vez a todos nosotros, como a los personajes de El tragaluz, nos gustaría seguir, una a una, cada vida que se asoma a través de su mirada y sus gestos en esas fotografías.

CONTRA LA ESCUELA

Asoleyóse en LA NUEVA ESPAÑA domingu día 20 d'ochobre

               La reciente huelga de deberes escolares los fines de semana. Señalemos su efecto más inmediato: la pérdida de autoridad del maestro, un poco más. Como si ya no tuviese poca y no estuviese cuestionada por la Administración educativa, las familias y los jueces. Y es que resulta obvio que si el alumno puede cuestionar en la práctica las órdenes, las tareas, del profesor y se siente amparado por ello, ¿por qué se va a limitar únicamente su desobediencia a los deberes del fin de semana o a los deberes, sencillamente?

               Una parte notable del tiempo de la clase lo dedican los profesores a que los alumnos trabajen, sea cual sea la forma del trabajo, escuchar, trabajar en grupo, hacerlo aisladamente, andar en internet… En otras palabras, el tiempo de clase es un tiempo reducido para el rendimiento, y ello en diversas variables que tienen que ver con el grupo de alumnos, el tipo de profesor, el barrio donde se sitúa el centro, la sociología de los padres, la edad de los educandos, etc. Es aquí donde se genera la mayor parte de los deberes caseros, en concluir las tareas que no se pudieron acabar en el aula, por el escaso rendimiento durante el tiempo escolar del individuo o del grupo. Otros tienen como motivo el reforzar los conocimientos adquiridos o de suplementar las tareas de quienes los adquieren peor, a fin de que alcancen el nivel de los demás.

               Es cierto también que, en ocasiones, puede producirse una carga excesiva de tareas para el hogar, pero, en estos casos, el problema no es el general de los deberes, sino el concreto de un profesor o un centro.

               Los argumentos contra los deberes en el hogar son fundamentalmente de dos tipos. El primero es el de que esas tareas quitan tiempo al descanso y al ocio de los niños o adolescentes; el segundo, el de que provocan o acentúan la desigualdad social, al poder unas familias ayudar al escolín y otras no. Parece compadecerse mal aquel con la realidad de unos padres que, mayoritariamente, cargan las tardes de sus hijos con un amplio ramillete de actividades extraescolares, deportivas unas, de estudio otras. Y, aun si no fuese este el caso, ¿es preferible que dediquen algún tiempo a las tareas escolares o que empleen todo su tiempo libre con los videojuegos o ante la televisión? (“Menos deberes, más televisión”, nos cuenta don Andrés Gómez en una carta en LA NUEVA ESPAÑA, que gritaba un grupo de alumnos azuzados por sus padres a la puerta de un colegio).

               El segundo argumento es que los deberes provocan o aumentan la desigualdad, al poder unos padres ayudar a sus hijos y otros no. Es un razonamiento absolutamente ponzoñoso. Es como si dijesen que, puesto que existen pintores como Cecilia Giménez, la reparadora del Cristo de Borja, la igualdad exige que nadie pinte mejor que ella, evitémoslo.

               La escuela, la enseñanza, tiene diversas misiones: conformar una determinada mentalidad social y una concreta visión del mundo (de ahí los conflictos en torno a la enseñanza de la religión o la pretensión de imponer determinadas mentalidades a través de la Educación para Ciudadanía); prestar una instrucción básica a la mayoría de la población (Ministerio de Instrucción Pública se denominó muchas veces nuestro Ministerio de Educación); facultar a los individuos para el ascenso social.

               El rendimiento de los alumnos — al margen de capacidades individuales, que existen— viene generalmente determinado por su ambiente y su economía familiar, de modo que obtendrá mejores resultados quien tenga mejores condiciones de partida que quien las tenga peores; y de la misma manera, acabadas instrucción y formación, les será más fácil acceder a mejores trabajos a quienes dispongan de un mejor ambiente familiar, tanto por su formación personal como por las relaciones familiares. El objetivo de la enseñanza, en ese aspecto, es lo que convenimos en llamar “igualdad de oportunidades”, esto es, que pese a las disímiles condiciones de partida entre los individuos, los que sean capaces de entre los peor dotados inicialmente puedan tener, al término de su formación, idénticas capacidades para emplearse que los que partieron en condición ventajosa. Hemos dicho “los que sean capaces”. Añadamos: y se esfuercen para ello.

               La petición, pues, de que no se lleven deberes a casa para complementar o reforzar la formación y, más aún el discurso de que debe mantenerse un nivel de instrucción bajo para que todos sean iguales en el aula, va contra la realidad, la realidad postescolar, y la realidad de la estructura social, y, especialmente, va contra la escuela, contra su significado profundo de instrumento igualatorio en la medida en que faculte a los individuos para el ascenso social.

¿Pactu escolar? ¿Nueva Llei d'Educación?

Cualquier cosa que se quiera facer nesta materia nun va valir pa nada mentantu la sociedá y l'Alministración nun quieran contestar a esta pregunta:

¿Por qué casi'l cien por cien de los profesores salen corriendo en cuantes pueden xubilase anticipadamente, incluso perdiendo perres?

¿Pa qué val la escuela?

La finalidá de la escuela nun ye la de procurar la felicidá de los neños, sinón la so capacitación.

Güei, en La Nueva España: Contra la escuela (deberes y papel social de la escuela)

(Trescribo, como davezu, los primeros párrafos)

Contra la escuela

La huelga de deberes y sus demoledores efectos sobre la realidad del sistema educativo

Xuan Xosé Sánchez Vicente 20.11.2016 | 05:44

La reciente huelga de deberes escolares los fines de semana. Señalemos su efecto más inmediato: la pérdida de autoridad del maestro, un poco más. Como si ya no tuviese poca y no estuviese cuestionada por la Administración educativa, las familias y los jueces. Y es que resulta obvio que si el alumno puede cuestionar en la práctica las órdenes, las tareas, del profesor y se siente amparado por ello, ¿por qué se va a limitar únicamente su desobediencia a los deberes del fin de semana o a los deberes, sencillamente?

Una parte notable del tiempo de la clase lo dedican los profesores a que los alumnos trabajen, sea cual sea la forma del trabajo, escuchar, trabajar en grupo, hacerlo aisladamente, andar en internet? En otras palabras, el tiempo de clase es un tiempo reducido para el rendimiento, y ello en diversas variables que tienen que ver con el grupo de alumnos, el tipo de profesor, el barrio donde se sitúa el centro, la sociología de los padres, la edad de los educandos, etc. Es aquí donde se genera la mayor parte de los deberes caseros, en concluir las tareas que no se pudieron acabar en el aula, por el escaso rendimiento durante el tiempo escolar del individuo o del grupo. Otros tienen como motivo el reforzar los conocimientos adquiridos o de suplementar las tareas de quienes los adquieren peor, a fin de que alcancen el nivel de los demás.

Es cierto también que, en ocasiones, puede producirse una carga excesiva de tareas para el hogar, pero, en estos casos, el problema no es el general de los deberes, sino el concreto de un profesor o un centro.

Los argumentos contra los deberes en el hogar son fundamentalmente de dos tipos. El primero es el de que esas tareas quitan tiempo al descanso y al ocio de los niños o adolescentes; el segundo, el de que provocan o acentúan la desigualdad social, al poder unas familias ayudar al escolín y otras no. Parece compadecerse mal aquel con la realidad de unos padres que, mayoritariamente, cargan las tardes de sus hijos con un amplio ramillete de actividades extraescolares, deportivas unas, de estudio otras. Y, aun si no fuese este el caso, ¿es preferible que dediquen algún tiempo a las tareas escolares o que empleen todo su tiempo libre con los videojuegos o ante la televisión? ("Menos deberes, más televisión", nos cuenta don Andrés Gómez en una carta en LA NUEVA ESPAÑA, que gritaba un grupo de alumnos azuzados por sus padres a la puerta de un colegio).

El segundo argumento es que los deberes provocan o aumentan la desigualdad, al poder unos padres ayudar a sus hijos y otros no. Es un razonamiento absolutamente ponzoñoso. Es como si dijesen que, puesto que existen pintores como Cecilia Giménez, la reparadora del Cristo de Borja, la igualdad exige que nadie pinte mejor que ella, evitémoslo.

La escuela, la enseñanza, tiene diversas misiones: conformar una determinada mentalidad social y una concreta visión del mundo (de ahí los conflictos en torno a la enseñanza de la religión o la pretensión de imponer determinadas mentalidades a través de la Educación para Ciudadanía); prestar una instrucción básica a la mayoría de la población (Ministerio de Instrucción Pública se denominó muchas veces nuestro Ministerio de Educación); facultar a los individuos para el ascenso social.

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Lo que pasa na escuela (III): Carta abierta a don Genaro Alonso Megido

(Asoleyéla en La Nueva España del 19/03/16, con motivu d'una invitación a un homenaxe que l'Alministración entamó pa los xubilaos de los dos últimos años.)

                   CARTA ABIERTA A DON GENARO ALONSO MEGIDO

               Estimáu: Mándesme una invitación pa qu’asista a un actu onde l’Alministración pretende homenaxear a los xubilaos docentes de los dos caberos años. Nun voi tar, y que conste que me da rabia polo que supón de descortesía pa la to persona, pero nun puedo aceptar un reconocimientu d’una Alministración que vien trabayando contra’l profesoráu, y en daqué medida contra la enseñanza, dende fai décades. Nun solo vosotros, l’Estáu en xeneral.

               Dende fai munchu tiempu quienes xestionen la enseñanza vienen actuando dientro los parámetros que definen tres premises, implícites o esplicites: la desconfianza hacia’l profesoráu y el so correlatu de que se debe defender al discente de les inxusticies o maníes del docente; el desconocimientu (espero que voluntariu) de lo que ye una clase; la voluntá práctica de que, sean los que sean los conocimientos, l’actitú o l’esfuerzu de caún, tolos alumnos deberíen aprobar (promocionar).

               Un exemplu de la primera d’eses premises ye’l primer reglamentu de derechos y deberes de los alumnos que redactó la Conseyería Asturiana, onde la primer sanción yera una “alvertencia d’alvertencia” y, sobre too, onde’l profesor taba obligáu a tener un caréu col alumnu en casu de denunciar un comportamiento perturbador d’esti en clase, y, como si fuesen iguales y fuese aquello un xuiciu, el profesor debía demostrar con testigos que lo qu’ocurriera nel aula yera talo como él decía. Otru: la progresiva y estúpida burocratización de la enseñanza, obligando a reuniones y más reuniones colectives onde se repite lo mismo en caúna (un magníficu exemplu de cómo son esos rituales pue vese nel artículu de Francisco García en LA NUEVA ESPAÑA del 16/03/16, “Bingo profesoral”) a propósitu d’evidencies sobre les que nada hai que decir o sobre les que nada se pue facer; rituales que nun tienen otru resultáu prácticu que presionar pa qu’al final de cursu suba’l númeru d’aprobaos.

               Dende fai décades tamién, los sucesivos gobiernos y servicios d’inspección vienen asinamesmo llexislando y pretendiendo regular día a día y hora a hora lo que se tien que decir o facer en cada clase a través de les programaciones. Ello con desconocimientu de lo que ye una clase. Dicho en breve, una clase ye una actividá que se desarrolla como un trabayu productivu nun aula d’un cursu y que, a la hora siguiente, na puerta del delláu, n’otru grupu del mismu cursu, malapenes se ye p’avanzar nin cumplir los oxetivos. Y eso, munches veces, a lo llargu de tou un cursu escolar, como persabe cualquiera qu’entre nun aula y pretenda enseñar, esto ye, que los rapazos deprendan.

               Dixe que toles alministraciones actúen igual. Nun ye verdá, de toles alministraciones de que tengo noticia, la nuestra, la tuya, comportóse peor, pa poco o pa muncho, colos profesores. Por exemplu, equí nun s’aplicaren les reducciones d’horariu con sustitución pa los profesores de cierta edá —prefirióse dir empobinándolos a la xubilación, nuna muestra más de desconfianza hacia’l colectivu “d’antiguos”—. Si la LOMCE marca un puntu más d’atorniellamientu de los enseñantes, el vuestru concretu “inventu” de los indicadores de llogru, supera en munchu a les ideaciones d’otres comunidades, y, prácticamente, desixe atender más a los papeles qu’a la instrucción del escolín. Déxame decite un par d’elles más: la primera, la más increíblemente soportada por profesores y sindicatos: la obligatoria hora del recréu —la del bocadiellu n’otros trabayos— nun cuenta como parte la xornada llaboral, de mou y manera que cada profesor, lo que nun pasa en ninguna profesión, aporta media hora gratuita diaria a la causa de la enseñanza patria. Y, finalmente, a los profesores (al igual que los mélicos) que cumplíamos 65 años nel 2014 0 2015 decidisteis echanos rompiendo asina les espectatives que pudiéremos tener de seguir hasta los setenta. ¿Les razones? La principal, sustituir la mano d’obra más cara por otra más barata, como en cualquier empresa capitalista; la segunda, esa idea permanente del “rexuvenecer” les plantilles, esa oscura y permanente inquina y rocea contra la madurez, que tenéis como “antigualla”.

               ¿Tengo yo razón? Nun se m’escapa que lo mismo que munchos discreparán de lo qu’equí digo otros munchos non. Pero creo qu’hai una preba definitiva de lo que yo digo: la gran cantidá de profesores que tán naguando pola xubilación y que nun suspiren por otra cosa (hailos que van apuntando los díes que falten, como los presos); l’altísimu númeru de profesores que, en cuantes cumplen la edá y condiciones de la xubilación anticipada, nun esperen un segundu más y salen corriendo. Creo qu’eso dizlo too.

               Son eses dalgunes de les razones que me faen ser descortés contigo nun diendo a esi “homenaxe” que facéis a los xubilaos de la enseñanza: nada personal, solo institucional.

               Con too y con ello, deséote de corazón los mayores éxitos neses materies onde l’éxitu ye tan difícil o, acasu, casi imposible: la meyora de la enseñanza y la normalización social y escolar del asturianu (pa eso, yá vos dexé, va pa diecisiete años, un instrumentu afayaízu, la Llei d’Usu y Promoción, que ta por cumplir: ¡aprovechailo!).

Suerte, pa too ello, que va sete tan necesaria o más que’l saber y la voluntá.

Lo que pasa na escuela: I profesores

Asina cuenta Francisco García (LNE, 16/03/16) lo que son les cafiantes y reiteraes reuniones de profesores pa "tratar" de los alumnos:

Bingo profesoral

Un ejemplo de cómo el hermoso oficio de enseñar se convierte en un aborrecible pantano burocrático

Francisco García Pérez Todos los personajes de la presente historia son inventados. Pero si se asemejaran en tono o fondo o forma a profesores reales durante una de las reuniones con las que, en esta semana que corre, se les hace perder tiempo, humor y paciencia, y que la autoridad (administrativa, por supuesto) estimula para que terminen por aborrecer oficio tan hermoso como el de enseñar al convertirlo en pestilentes pantanos burocráticos que favorecen el muy planeado y conveniente aborregamiento de los alumnos; si así fuera, digo, no es fruto de la coincidencia. Comencemos, pues. Érase una vez un aula de una escuela donde los equipos docentes (antes llamados "profesores") se reúnen para repetir una vez más lo que ya han repetido a compañeros de otras asignaturas, madres, padres y chavalería, al departamento de orientación, al jefe de estudios, al director y al sursuncorda si por allí pasase.

-Buenas tardes -saluda el presidente de la sesión-. Voy a nombrar uno por uno a los alumnos a ver qué me contáis.

-¿De qué curso estamos hablando, por favor? -pregunta la de Química, surgiendo de entre una maraña de papeles.

-De Primero. Empiezo: Armando Muros. ¿Qué me decís?

-A mí me trabaja -se oye una débil voz al fondo.

-A mí, no. Es un vago como la copa de un pino -contradice el de Filosofía.

-Es que el pobre está en una edad muy difícil -defiende la de Ciencias Sociales mientras cuenta los días que le quedan para la jubilación-. Su situación familiar es un drama y lo han visto en malas compañías.

-La madre me contó que ya no sabe qué hacer -relata aquella.

-Hay que decirle que se esfuerce un poco más -dice el otro.

-¿Os habéis fijado en que llega a clase con los ojos rojos? -pregunta una profe.

-Claro, como vive en un entorno tan difícil? -sostiene Pereira, el de Inglés.

-Pues yo no sé qué nota ponerle -duda el de Educación Física.

-Conmigo se porta bien -insiste la débil voz.

-Creo que los padres acaban de divorciarse -informa la de Lengua.

-Podría hacer un poco más -se escucha.

-Sí, podría sacar mejor nota -se siente.

-Podría trabajar más -se resume.

-Poder puede, pero es que no quiere.

-Pues tonto no es.

-Aplica la ley del mínimo esfuerzo

-Debería esforzarse más

-Es buena persona

-Está enamorada, la pobre

-¿No os falta mucho a clase?

-Lo tendremos que aprobar, ya lo veréis.

-Que nada, que es un mueble en clase.

-¿De qué alumno estamos hablando?

-Pero si no hace los deberes.

-Pues pasará de curso, seguro, os lo digo yo.

-Yo le puse un cinco raspado, raspado.

-Normal. Se conforma con ir tirando

-Su familia está desestructurada. El estructurador que estructure su desestructuración buen estructurador será -se entromete el de Matemáticas, que ha seguido un curso de tres horas sobre la educación en Letonia.

-Tiene TDAH, ¿no?

-¿Que tiene qué?

-Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad -instruye el de Francés, que ha seguido un curso de dos sesiones en el CPR.

-Pero ¿no era disléxico?

-Tiene que cambiar de actitud

-El jueves vino a verme el novio de la madre: menudo poema.

-Bueno, pasemos a la siguiente: Luisa Lamata -corta el presidente.

-A mí me trabaja.

-A mí, no. Es una vaga como la copa de un pino.

-Es que la pobre está en una edad muy difícil?

A partir de aquí, que el lector de estas líneas vaya colocando las frases que mejor le parezca de entre las ya mencionadas. Y que cante "¡Bingo!", como se pide en internet, el primero que las complete. Así, hora tras hora. La autoridad competente (el Poder, por supuesto) va destruyendo merced a tanto sinsentido obligatorio la vocación de instruir y enseñar que un día anidó en los docentes. Repetir para nada, reunirse para nada, papelear para nada. El caso es que la burricie continúe: un borrego más, una mano de obra barata más. Monotonía de lluvia tras los cristales.

¿Educación estremada o mesta?

¿Cuálo ye meyor? El discursu común sería que la mesta, y una parte del ideolóxicu nun tendría dulda. Pero pensar ye ver y dempués mirar, y dempués volver mirar y ver. Y solo entós podemos entamar a pensar que pensamos, pero el pensamientu nun se completa ensin la mano, esto ye, si nun chamos al mundu lo que creemos que vemos y comprobamos cuála ye la respuesta del mundu.

Nel tema la enseñanza estremada o mesta, esti reportaxe puede ayudanos a mirar.

Apaez n'El Confidencial del 09/10/13. Póngo-yos equí un cachu y invítolos dempués a pinchar nel arreyu.

TALANA BRADLEY Y LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA
 

La clave del éxito de la escuela más sorprendente de Nueva York

Talana Bradley y algunas de sus alumnas.

Los devastadores datos expuestos por el informe Pisa de adultos realizado por la OCDE, según los cuales sólo uno de cada tres españoles sabe leer un texto largo o comparar ofertas hacen aún más relevantes las historias de éxito educativo que afloran en cada uno de los rincones del planeta.

Una  de ellas es la de la Young Women’s Leadership School (Escuela de Liderazgo Femenino) situada en el distrito neoyorquino de Brooklyn y dirigida por Talana Bradley desde 2008, que visitó ayer Madrid para explicar en una nueva edición de los Diálogos de Educación organizados por la COFAPA (Confederación de Padres de Alumnos) cómo ha conseguido que el 56% de las alumnas de la YYWLS alcancen la máxima calificación del Departamento de Educación de Nueva York y que todas ellas accedan a la universidad, en un país en el que sólo el 24% de los nacidos en zonas pobres gozan de educación superior.

Como explica Bardley a El Confidencial, sus alumnas tienen que afrontar tanto los problemas que afectan a todas las jóvenes de Occidente, como es “la presión de los medios de  comunicación en su imagen, que las empuja a reforzar los mismos estereotipos”, como otros añadidos, como son los problemas económicos de muchas de sus alumnas, que en algunos casos, “tienen que ser alimentadas en el colegio porque no tienen qué comer en casa”. El centro forma para de la Young Women’s Leadership’s Network, una iniciativa surgida para apoyar a las chicas en situaciones más desfavorecidas.

El objetivo final es que todas las alumnas lleguen a la universidad y disfruten de “una educación excelente”. Con el hándicap de haber abierto sus puertas en un distrito como Brooklyn, donde el 11% de la población se encuentra por debajo del umbral de la pobreza, un porcentaje que se eleva al 34% en el caso de las menores de 16 años. Como indica la directora, lo importante es “que tu código postal no determine tu futuro”.

La separación entre sexos, clave

Un milagro que parece aún mayor dado que la YMLS es una escuela pública, en la que la mayor parte de la inversión proviene del gobierno federal, si bien algunos programas concretos gozan de otro tipo de financiación. No obstante, Bradley recuerda que “el dinero es importante, pero no es lo único”. En ese sentido, el papel tanto de padres como docentes es vital; entre estos últimos, la mitad han accedido a su puesto tras estudiar magisterio, y la otra mitad son profesionales de otros ámbitos que acceden a la enseñanza a través de programas como el de Teachers of America.

En EEUU, si los resultados no son buenos, el centro cierra. Uno de los factores que diferencian el centro de otros de la zona es la separación por sexos, que en un principio no convencía a Bradley, hasta que apenas un par de horas después de su llegada al centro cayó enamorada “por la manera en que las alumnas se expresaban, la libertad que sentían, cómo hacían su trabajo”, especialmente en comparación con su formación como mujer en un centro mixto.

La ausencia de chicos no es, en opinión de la autora, una limitación en la formación de las jóvenes, sino una manera de sortear distracciones, y también de evitar que las chicas se plieguen a la consolidada y poderosa cultura masculina. Por eso en la escuela inciden especialmente en materias como matemáticas o ciencias, puesto que son aquellas en las que las mujeres tienen una menor presencia en el mercado laboral.

Sigue en: La escuela qu'estrema rapazos y rapaces

Entrevista Teisa Dalmau sobre aprendizaje temprano

Teisa Dalmau. Semeya de Judit Martínez pa La Vanguardia

Asoleyo equí una entrevista interesantísima de "La contra" de La vanguardia del 18/04/12 sobre l'aprendizaxe infantil y la escuela con Teisa Dalmau, una esperta n'aprendizaxe infantil. La idea central ye la de que "La escuela nun fai más qu'asollar nel fueu que se prende nel llar". Pongo equí dos "pinchinos" de preba y recomiéndo-yos que pasen a degustar el menú enteru nel empobinamientu a La Vanguardia que fago más abaxo.

«El objetivo del aprendizaje temprano es que cada niño y niña, independientemente de su potencial, consiga un desarrollo físico, intelectual, emocional y social excelente. sólo así podrá ayudar a construir un mundo más libre de violencia, pobreza y odio.»

«Además de un sistema nervioso bien organizado, es fundamental que tenga un entorno social y familiar favorable, así como buenos maestros y altos niveles de motivación y seguridad emocional. Cuanto más y mejor estimulación reciba su cerebro en período de formación, más rápida y más completa será su organización neurológica y, consecuentemente, más altas serán sus capacidades cognitivas.»

Más en la : "Entrevista a Teisa Dalmau sobre aprendizaje temprano (ABC del 16/04/2012)"